Bolognától Bolognáig
A kémia "újradefiniálása" a magyar felsőoktatásban(?)

Bazsa György


A cím első felét felkérésként és örökségként kaptam,* de részletes indoklás nélkül. Így hát meg kell(ett) fejteni. Lehet, hogy több megfejtése is van. Én a következőre gondoltam: az első európai egyetem 1089-ben Bolognából indult máig (és meggyőződésem még nagyon sokáig) tartó világhódító útjára. Kilenc évszázad elteltével, 1989-ben már egyetemek százainak rektorai futottak össze - újra Bolognában, látványos színpompában - azért, hogy deklarálják az autonóm egyetemek társadalmi küldetését, és tíz év múlva, 1999-ben pedig közös utat formáljanak az európai egyetemek számára.

 A cím második felét az eddigi, közel sem befejezett hazai Bologna-folyamat elemzése (és a cikk megírása) után magam fogalmaztam meg - következtetésként. Megkísérlem bemutatni, miért érzem így, és mit értek az "újradefiniálás" szokatlan kifejezésén. Szeretném máris leszögezni: örvendetes, előremutató, szükségszerű - és ezért támogatandó és erősítendő - fejleménynek ítélem.

A Bologna-folyamat és -rendszer
A Bologna-folyamat sokak szemében arról szól, hogy az eddigi párhuzamos - egyszerűsítve: ötéves, tudományorientált egyetemi és hároméves, gyakorlatorientált - képzési szerkezetünk helyett egy többciklusú, lineárisan egymásra épülő rendszer alakul ki. Ennek alapja a 3-3,5 éves alapképzés, ezt követi a 2-2,5 éves mesterképzés és a piramis csúcsán áll a 3 éves doktori képzés és a PhD tudományos fokozat megszerzése. A Bologna-folyamat azonban ennél sokkal több, sőt az indítás óta eltelt évek alatt is fokozatosan bővült.

 Idézzünk a harmincegy ország miniszterei, képviselői által aláírt Bolognai nyilatkozatból:

"Miközben megerősítjük elhatározásunkat a Sorbonne-nyilatkozatban lefektetett célok támogatására, kötelezettséget vállalunk arra, hogy felsőoktatás-politikánkat viszonylag záros határidőn belül, de legkésőbb a huszonegyedik század első évtizedének végéig összehangoljuk, s a kitűzött célokat, amelyeknek elsőrendű fontosságot tulajdonítunk az egyetemes európai felsőoktatási rendszer kialakításában a következők szerint támogassuk:

• Könnyen érthető és összehasonlítható végzettségi rendszer elfogadásával, amely elsősorban a diploma-melléklettel valósítható meg, annak érdekében, hogy elősegítsük az európai polgárok elhelyezkedési lehetőségeit és az európai felsőoktatási rendszer nemzetközi versenyképességét.

• Elsősorban két képzési cikluson alapuló képzési rendszer elfogadásával, amely az undergraduate és a graduate képzésnek feleltethető meg, ahol a második ciklusba történő felvétel feltételezi az első, minimum hároméves ciklus sikeres befejezését. Az első ciklus befejeztével elérhető végzettség meg kell feleljen az európai munkaerőpiac állította szaktudási követelményeknek, míg a második ciklus a Master, esetleg/vagy a doktori fokozat elérését ígéri több európai országban.

• Kreditrendszer megalapozásával, mint amilyen a már terjedő ECTS, amely elősegíti a legszélesebb hallgatói mobilitást. A kreditet meg lehessen szerezni felsőoktatáson kívüli esetekben, például az életen át tartó tanulás során, amelyet aztán a különböző felsőoktatási intézmények is elfogadnak, beszámítanak.

• A mobilitás elősegítése az annak útjában álló akadályok leküzdésével, különös figyelemmel az alábbiakra:

o a hallgatók számára lehetővé kell tenni a képzésbe és a gyakorlati képzésbe való bekerülést és az ezzel járó szolgáltatások elérését,

o az oktatók, a kutatók és az adminisztrátori réteg számára az európai kutatási, oktatási és gyakorlati képzési tevékenységben való részvétele elismerését és megfelelő szintű felértékelését a törvényes jogok megsértése nélkül.

• A minőségbiztosítás területén az európai kooperáció kialakításának támogatásával, amely összehasonlítható kritériumok és módszerek kialakítására alapul.

• A szükségesnek ítélt európai felsőoktatási dimenziók támogatásával, úgymint a tantárgyfejlesztés, az intézményközi kooperáció, a mobilitási rendszerek, valamint az integrált képzési, gyakorlati képzési és kutatási programok." [1]

 Prágában (2001) a miniszterek a folyamatot két újabb céllal egészítették ki és két további eljárási elemet rögzítettek:

• az élethosszig tartó tanulásnak mint a tudásalapú társadalom alapjának elősegítése;

• az európai felsőoktatás versenyképességének és vonzerejének erősítése a világ többi részével szemben;

• a hallgatók és a felsőoktatási intézmények bevonása a folyamatba;

• a folyamat előrehaladásának állandó figyelemmel kísérése azért, hogy mindig meg lehessen határozni az aktuális teendőket és célokat a következő lépések megtételéhez.

 Berlinben (2003) a felsőfokú tanulmányok harmadik, mesterciklust követő ciklusaként definiálták a doktori képzést, ami összekötő elem az (egységes) európai felsőoktatás és az (egységes) európai kutatás területei között.

 Bergenben (2005) a minőségbiztosítás kapott kiemelt jelentőséget. Ekkorra már félszázra nőtt a Bolognai nyilatkozatot aláírók száma, jelentős számban a FÁK országaival.

 A folyamat tehát - sokféle aggály, óvatosság vagy ellenzés dacára - folytatódik, s mára már olyan mértékben alakult át sok ország felsőoktatása, hogy megállításról vagy visszafordításról reálisan gondolkodni aligha lehet. Rendszeres elemzésekre és korrekciókra természetesen szükség van, de azt is tudja mindenki, hogy az érdemi értékeléshez csak jóval az első tömeges végzések után kerülhet sor, azaz legalább egy évtizedre van szükség.

A hazai implementáció - rendszerkérdések
Bár hazánk 1999-ben az első körben aláírta a Bolognai nyilatkozatot, az abban foglaltak megvalósítása meglehetősen lassan indult. (Magam jelen lehettem 1999-ben a Bolognai fórumon, az egyik szekció vezetőjeként. Az itthoni alig-mozdulást látva jeleztem, hogy "tenni kellene már valamit". [2] Érzékelte a minisztérium tétovaságát a Magyar Rektori Konferencia is - ezen belül néhány úttörő szerepet vállaló intézmény, például a Budapesti Műszaki Egyetem és a Budapesti Műszaki Főiskola -, s aktívan kezdtek foglalkozni a többciklusú lineáris képzési rendszer előkészítésével. A folyamatot aztán felgyorsította, sokak szerint túlgyorsította az az oktatáspolitikai döntés, hogy 2006-tól már csak az új rendszer szerinti alapszakokra lehet felvétel a magyar felsőoktatásban, s ezzel az eddigi főiskolai-egyetemi duális képzés kifutó pályára került. (Ennek a gyorsaságnak is voltak, sőt vannak ellenzői, de ez ma már csak teoretikus ellenzés, a kérdés a gyakorlatban egyértelműen eldőlt. Az ellenérzést erősítette, hogy néhány szakma - orvos, fogorvos, gyógyszerész, állatorvos, jogász, építész - kivívta magának az egyciklusú, osztatlan képzés folytatásának lehetőségét, ami egyrészt az államilag finanszírozott keretszámok révén jelentős támogatási előny, másrészt így ezek a szakok zárt világot jelentenek: azokból a képzés során se máshova át-, se máshonnan belépni nem lehet, azaz a Bologna-rendszer egyik fontos eleme, a hallgatói mobilitás lényegében erősen korlátozott.)

 Nem szabad elhallgatni, bár ritkán esik szó róla, hogy ezt a gyors ütemű (többek szerint erőltetett tempójú) előkészítést az Oktatási Minisztérium (OM) 4 milliárd forinttal "katalizálta", így a sokak számára valóban sok munkát jelentő előkészítés azért olajozottabban folyt, részben az intézményekben, részben az OM-ben, részben a Nemzeti Bologna Bizottság keretében. Az első szakaszban csak arra volt idő és energia, hogy az alapszakok rendszere, azok "képzési és kimeneti követelményei" alakuljanak ki, azaz a kötelezően konzorciális keretekben folyó szakalapítások megtörténjenek, részben az egyes intézmények szakindítási kérelmei (igen nagy számban) elkészüljenek. Ez több szempontból sem volt könnyű feladat. Egyrészt az egységes (főiskolától, illetve egyetemtől független) alapszakok egyszerre kettős funkcióját (az oklevél adjon munkaerőpiacon hasznos szakképzettséget és a továbbtanulásra jogosító végzettséget) kellett biztosítani, másrészt el kellett (volna) szakadni az eddigi 3 éves főiskolai, illetve 5 éves egyetemi képzés eltérő képzési filozófiájától, harmadrészt el kellett (volna) kerülni az 5 éves képzések formális bontását 3+2-re, negyedrészt a két (egyetemi és főiskolai) szféra le nem tagadható különböző érdekeit kellett (volna) vállalható kompromisszumok révén koordinálni, s az egyes intézmények egzisztenciális (túlélési) szempontjait is mérlegelni kellett. (Itt a "volná"-t a lobbizás helyettesítette.) Mindezt az eddigi értékek és minőség megtartásával, sőt potenciális javításával - miközben a programkészítők a mesterszint koncepcionális és lényeges gyakorlati kérdéseit (azok kidolgozatlansága miatt) nem ismer(het)ték, ezért félig-meddig sötétben tapogatóztak. Annyi még hozzátartozik a képhez, hogy mindezt egy új felsőoktatási törvény előkészítésével párhuzamosan (jobbára azzal összefonódva) kellett végezni. Ez nemcsak véges idő- és energiatényezőként jelentkezett, hanem az ehhez kötődő széles körű felsőoktatási reform előkészítését és bevezetését is jelentette, ami miatt a Bologna-folyamatra kevesebb figyelem, megosztott gondolat, korlátozott mértékű tartalmi vita jutott. Ez például a kétciklusú kétszakos tanárképzés máig is több bizonytalanságot hordozó rendszerénél elég élesen jelentkezett - mind szakmai, mind intézményi értelemben.

 Hosszan lehetne ezt a sokszereplős, igazán bonyolult, olykor spontán, máskor szervezett rendszert és folyamatot elemezni, de most nem ez a célunk. Annyit azért egyféle összegzésként el lehet mondani, hogy a folyamatban kulcsszerepet vállaló Magyar Akkreditációs Bizottság az új szerkezetre való átállás segítésében megfeszített munkát végzett: 106 alapszak létesítését, 907 alapszak indítását, 160 mesterszak létesítését és 77 mesterszak indítását véleményezte, ami összesen 1304 ilyen jellegű állásfoglalást jelentett. A MAB által nem támogatott 86 alapszak közül a minőségi aggályok ellenére (főleg a létükben fenyegetett intézményekben) 40 mégis kapott miniszteri szakindítási engedélyt.

 2006/2007 fordulóján az a helyzet, hogy már eddig megjelent 106 alapszak és 88 mesterszak képzési követelményeit tartalmazó kormányrendelet. Az újabb alapszakok alapítása egyelőre be van fagyasztva, a mesterszakok létesítése tovább folyik. Az úttörő szerepet vállaló intézmények 2004-ben már indítottak alapszakokat (pl. informatika), így azokban már 2007 nyarán végeznek az első Bologna-okleveles hallgatók, számukra biztosítani kell a tisztességes továbbtanulási lehetőség-skálát (ez meg is van/lesz). A következő években ezek száma növekszik és értelemszerűen legkésőbb 2009-ben már a (közel) teljes mesterszak-rendszer fogadja az alapoklevelet szerzett, továbbtanulást választó jelentkezőket. Ehhez gyorsan ki kell alakítani és közhírré tenni a mesterképzés világos felvételi rendszerét, ezen belül azt, hogy az alapdiplomások 35%-ának biztosított államilag finanszírozott keretszámokat milyen elvek (pl. az intézmények pályázhatnak a keretekre) és milyen konkrét algoritmus alapján osztja el az erre felhatalmazott oktatási miniszter. Ez az egyes intézmények és a hallgatók szempontjából is nyilvánvalóan nagy horderejű kérdés.

A hazai implementáció - tartalmi kérdések
Az előző részben elmondottak értelemszerűen vonatkoznak a kémiához kötődő felsőfokú képzésekre is. Nincs e tekintetben kiugróan eltérő eleme a mi szakjainknak sem. Tartalmilag vélem újszerűbbnek és sajátosabbnak a helyzetet.

 Elöljáróban feltétlenül érdemes emlékeztetni arra, hogy a széles értelemben vett kémikus szakma rendszeresen napirenden tartja a kémia oktatásának kérdéskörét. A szaklapokban megjelenő írások, elemzések meghatározóan a vegyész-, vegyészmérnök- és (itt most nem tértem ki rá) a kémiatanár-képzés meglehetősen behatárolt körében mozogtak/mozognak. Ennek egyik oka, hogy ezek (nem pejoratív értelemben írom) "csőszerű" képzések voltak. Akik bementek például a vegyészmérnök- vagy a vegyészképzés csövébe, azok majdnem kizárólagos annak kimenetén jöttek ki vegyészmérnökként, illetve vegyészkén. Még a vegyész- és vegyészmérnök-képzés között sem volt átjárás, hiszen (még pár évvel ezelőtt is) a képzések is külön intézménytípusban folytak (mérnöki karok, ill. természettudományi karok és tanárképző főiskolák). Az utóbbi évtizedben ez az elkülönülés oldódott (a mérnöki karokon vegyészképzés, a természettudományin vegyészmérnökképzés indult).

 Ennél jelentősebb és hosszú távon meghatározó hatású változásnak tartom, hogy a magyar felsőoktatásban is megjelentek a klasszikus kémiára épülő, vagy azzal nélkülözhetetlen, szerves összefonódásokat fenntartó és erősítő újabb tudományterületek: a környezettudomány (environmental science), az anyagtudomány (material science). Mindkettő elég gyorsan kutatási és alkalmazási (elméleti és gyakorlati) orientációban is életre kelt: környezetkutató és környezetmérnök, anyagkutató és anyagmérnök. Utóbbit - kellő nagyvonalúsággal - a fizika (fizikus szak) gyakorlatorientált osztódásának is minősíthetjük.  Feltehetően ez a szemlélet is hatott a biológia területén - és ezt éppen a Bologna-folyamat kristályosította ki -, amikor megerősödött az egyik (elméleti) oldalon a molekuláris biológia (molecular biology, ami több, mint a biokémia, de legalább annyira kémia), a másik (gyakorlati) irányban megformálódott a biomérnök (bioengineering vagy biochemical engineering) és az egészségügyi mérnök (biomedical engineering) fogalma. És ezzel a változatok még nem is érnek véget.

 Ezek alapján - kémikus szempontból - a mostanra kialakult magyar Bologna-rendszert két metszetben indokolt áttekinteni: a ciklusokat pásztázva vertikálisan, a szakmai spektrumot átfogva pedig horizontálisan. És ekkor adódik a felismerés: a két metszet kölcsönhatása új dimenziót teremt, az ígéretes kereszthatások széles tárházát hozza létre. A kifejezést a termodinamikából vettem: amilyen új és "meredek" volt a klasszikus termodinamika számára az irreverzibilis termodinamikát meghatározó kereszthatások fogalma és hatása, annyira újnak és meredeknek vélem a kialakult és még alakuló helyzetet, s bátorkodtam ezt a címben a «kémia "újradefiniálása" a magyar felsőoktatásban» megfogalmazással minősíteni - hozzáteszem itt szó szerint is: kérdőjellel. Nem az értékelés, hanem a megvalósulás bonyodalmai miatt.

 A változás szerkezeti alapját a vertikális metszetben megjelenő két (illetve három) ciklus általánossá - és bizonyos értelemben diffúzzá - válása biztosítja. Nevezetesen az a tény, hogy a három (és fél) éves alapképzés után lehetőség van nemcsak az előbb említett "csőszerű" továbbtanulásra, hanem a rendszer filozófiájából következő nagyobb számú mesterszakra jelentkezésre is. A lehetséges kombinációkat (vagy legalábbis döntő hányadukat) az 1. ábra összesíti. Megmutatja, melyik alapszakról melyik mesterszakra lehet továbbmenni, vagy másik irányból közelítve, mely mesterszakok fogadnak el jelentkezéseket egy az egyben (++), vagy az alapképzésben megszerzett kreditek jelentős hányadának beszámításával (+). Ha nemcsak lineárisan soroljuk fel ezeket a lehetőségeket, ahogy a kormányrendeletben szép rendbe szedve olvasható, akkor látható, hogy kereszthatások sokasága jelenik meg. A horizontális kapcsolatok természetesen hosszú láncban (illetve hálóban) folytathatók a többi tudományágak felé is, például matematika (elméleti kémia), informatika (kémiai informatika), földtudomány (geokémia), iparjog, nyelvek, menedzsment stb. Itt és most ott húztam meg a határt, ahol a kémia meghatározó jelentőségű szerepből már csak érintőleges komponenssé válik. Ez persze vitatható pontokat eredményez, de a következtetések lényegén nem változtat. (Természetesen megteheti ugyanezt egy biológus vagy fizikus is.)
 
 
 

1. ábra. A kémia és a rokon szakok kapcsolatrendszere az alap- és mesterszakok "erőterében"

Alapszak -> mesterszak továbbtanulási lehetőségek:
++: közvetlenül, különbözeti kreditek nélkül
+:   részleges kreditbeszámítással, különbözeti kreditek előírásával
A rövidítések magyarázata:
gyógyszerszervegyész-mérnöki mesterképzési szak
műanyag- és száltechnológiai mérnöki mesterképzési szak
kohómérnöki mesterképzési szak
olaj- és gázmérnöki mesterképzési szak
hidrogeológus mérnöki mesterképzési szak
előkészítéstechnikai mérnöki mesterképzési szak
élelmiszer-mérnöki mesterképzési szak
egészségügyi mérnöki mesterképzési szak
orvosi biotechnológia mesterképzési szak
bioinfonika mesterképzési szak
műszaki szakoktató mesterképzési szak
villamosmérnöki mesterképzési szak
OLKDA: orvosi laboratóriumi és képalkotó diagnosztikai analitikus alapképzési szak


 Azt mutatja az 1. ábra, hogy a kémia (vegyész vagy tanár) és vegyészmérnök alapszakokról közel húsz (!) mesterszakra lehet továbbmenni, és a vegyész és vegyészmérnök mesterszakok is fogadnak 3-6 különböző alapszakon végzetteket. Ugyanez valamilyen, de rendszerint jelentős mértékben elmondható a természettudományos és műszaki szakok jó részéről is.

 A két nagy "alkalmazói" tudományterület, az agrár- és az orvostudomány is részese ennek a folyamatnak. Az ábrán csak az látszik, hogy az utóbbi (az orvosképzés említett zártságának fenntartása mellett) komolyan nyitni kíván több irányban is. Ezt jelzi az egészen újszerű egészségügyi mérnök, az orvosi biotechnológia, az infobionika megjelenése a mesterszakok körében. Hasonló trendek a felsőfokú agrárképzésen is megvannak (csak az ábrára már nehezen fértek volna fel). Az élelmiszer-mérnökséget akár négyes kötődésű (agrár-, orvosi, kémiai, műszaki) szaknak is tekinthetjük.

A felsőoktatási kémia "újradefiniálása"
A felsőoktatási kémia újradefiniálásának lényege az az általános és sokoldalú nyitás, amit ezek az "oda-vissza" kombinációk reprezentálnak. Nem tudom, mennyire volt tudatos és átgondolt egy ilyen rendszer kialakítása, azaz milyen széleskörű volt a különböző tudományterületek képviselőinek hatékony kooperációja, de az eredmény nem kétséges: kereszthatások uralják az új képzési rendszert. A klasszikusan adódó kémiai mag (vegyész és vegyészmérnök alap- és mesterszak) igencsak kibővült, s nem csak a gyógyszer- vagy műanyagipari vegyészmérnökkel, hanem egy sor mással (például kohó-, olaj-, hidrogeológus, előkésztő technológus mérnökkel). Hogy a mag köré milyen sorrendben rakjuk oda az egyes tudományágakat, nem elvi kérdés: másként is lehetne, mint ahogy most az 1. ábrán látjuk. Azt még kevésbé lehet ma megmondani, hogy mi és milyen arányban valósul meg ebből, de az tény, hogy a felsőoktatásban a kémia (és értelemszerűen nem csak a kémia) elmozdult az egységesebb, komplexebb tudományoktatás irányába, rendszerszerűen oldva a klasszikus tudománystruktúra elválasztó vonalait. Más (nem is eltérő) megközelítésben szoktunk interdiszciplináris és multidiszciplináris képzésről vagy kutatásról beszélni, ez itt most a leendő szakemberek képzési-szakmai profiljának széles spektrumában fog megjelenni.

 Nem lehet természetesen elhallgatni azt a jogos igényt, indokolt felfogást, hogy mindenféle inter- vagy multidiszciplinaritás, kombináció és szintézis csakis diszciplináris bázison alakítható ki és építhető fel. Nem pejoratív szándékú hasonlattal írom: mi a természettudományokban nehezen tudjuk elképzelni a "szabad bölcsész" pandanjaként a "szabad dögészt" (ahogy az egykori Eötvös Kollégiumban a természettudományi szakosokat nevezték), miként a generális műszaki menedzser is óvatossággal kezeltetik.

 Ez természetesen nem a Bologna-rendszer által kiváltott, hanem a való világban megjelent probléma. A vegyészmérnökséggel kapcsolatban idézek, de a jelenség és a felvetés a kémia egészére érvényes.

 «Néhány év óta sajátos bizonytalanságot érzékelhetünk abban, hogy milyen lesz a vegyészmérnökség a jövőben. Azt is látni lehet, hogy sok országban a mostanában végzettek mindössze egynegyede megy dolgozni a hagyományos vegyi és kőolajiparba. A végzősök többsége különféle olyan iparágak széles területein helyezkedik el, amelyek újabban felfedezték, hogy működésüknek köze van a vegyészmérnökséghez.

 Hogyan tükröződjék mindez a vegyészmérnöki tantervekben? Mennyiben alapulnak ezek a tantervek a továbbiakban is a klasszikus vegyipari műveleti megközelítésen? Mi lesz az alapokkal? Átalakuljon-e a vegyészmérnökség számítógépes tudományággá? Vagy inkább termékorientált legyen? Mi a helyzet a biomérnöki műveletekkel?

 Sok szerző foglalkozott már ezzel a problémakörrel: Prausnitz szerint a XXI. században a vegyészmérnökséget "újra fel kell találni", ha tovább akar élni, és alkalmazkodnia kell a változó társadalmi környezethez. Gillett azt a kérdést teszi fel, hogyan alkalmazkodhat a vegyészmérnökség a gyorsan változó világhoz anélkül, hogy elveszítené identitását? Két éve Grant és Dickson azt fejtegette, hogy a vegyi és feldolgozóiparok jellege változik; ez új lehetőséget biztosít a diverzifikálódásra és a vegyészmérnökség alkalmazására új iparágakban, új eljárásokban és új tudományokban. Ugyanakkor ez a diverzifikálódás a vegyészmérnöki terület és szakmai kohéziójának és identitásának elvesztéséhez vezet. Nevezett amerikai kollégák a
"Vegyészmérnökképzés új határai" (Frontiers in Chemical Engineering Education) nevű projektjük célkitűzésében megállapítják, hogy "továbbra is tartanunk kell magunkat a jól kialakított "mag"-hoz (törzsanyaghoz), ami meghatározza ezt a diszciplínát, és alapjául szolgál a kvantifikációnak, az integrációnak és a problémamegoldó képességnek".»

 Az eddigiekben két fontos elem még nem szerepelt. Az egyik a kémia szakos tanárok képzése, a másik a szakirányok ügye. Kémiatanár is csak szakpárban kaphat - kizárólag mester szinten - oklevelet. A leendő kémiatanár kezdheti tanulmányait kémia alapszakon és még az alapképzésben megszerzi hozzá tervezett második szaktárgyának 40 kreditjét, s a mesterképzési szakaszban egyenlíti ki a két tárgy kreditjeinek számát és szerzi meg a tanári mesterséghez összesen szükséges 50 kreditet (tehát ezután sem lesz fő- és mellékszak). Értelemszerűen kezdheti például matematika vagy német alapszakon és akkor a kémiakrediteket gyűjti össze a kétciklusú képzés későbbi szakaszában. Elvi különbség nem lehet a kettő között. (Mesterképzésre természetesen csak olyan főiskolán vagy egyetemen iratkozhat be, amely erre akkreditációt kapott.)

 A szakirányra a törvény "a szakképzettség részeként megszerezhető, speciális szaktudást biztosító képzés" definíciót adja. A szakképzettséget maga a szak adja meg, tehát a szakirány ezen belül értelmezendő specializáció, meghatározott számú, szakmailag koherens kredit megszerzését igényli. Hogy ez a lakonikusan rövid definíció mennyire eredményezett valamelyest is homogén felfogást a magyar felsőoktatásban, arról lehetne hosszabban is értekezni. Mi a funkciója a szakiránynak az alapképzésben és mi a mesterképzésben? Kertes összeállításunkban látható a bennünket közelebbről érintő szakok szakirányainak listája. Ezekről részletesebb leírás ismerete nélkül az olvasó (miként a cikkíró) ugyan nehezen alkothat véleményt, de talán nem is ez a fontos. Az lesz a fontos, hogy mennyien választják majd ezeket a hallgatók és az lesz még fontosabb, hogy mennyire igényli mindezt a munkaerőpiac. De erre a válasz csak jóval később születik meg.

 Fontos kérdés - és erről eddig még nem volt szó - a kialakított programok, a "képzési és kimeneti követelmények" orientációja, szerkezete, tartalma, belső arányai - mind a tantárgyak, mind az elmélet/gyakorlat, mind az ismeretek/készségek/kompetenciák viszonylatában.
 Továbbmenően legalább ennyire fontos, miként tesznek eleget (ezek és persze elsősorban a végzett diplomások) a kettős követelménynek: a munkaerőpiac és a továbbtanulás igényeinek.

 Szólnunk kellene arról a kérdésről, hogy (több tudományághoz hasonlóan) a kémia oktatását nagyobb egyetemeinken továbbra sem egyetlen és integrált kémiai (vagy fizikai vagy más) intézet végzi, hanem társszakmákra "szakosodott" tanszékek vannak. Egy nagyobb szakmai közösség mindig stabilabb hátteret és egyúttal kontrollt is jelent - és ez rendszerint biztosabb garanciája a minőségnek. Az újradefiniálás ennek átgondolását is igényli.
 
Összegzés
A címből és a leírtakból, adatokból és elemzésekből, tényekből és megfontolásokból az a szerző következtetése, hogy paradigmaváltás korát éli a kémia a magyar felsőoktatásban: újradefiniálja önmagát. A XXI. század elejére úgy alakult a kémia gazdasági helyzete, úgy változott funkciója a tudományban és a gazdaságban, a termelésben, hogy egyre erősebb és - ha jól tesszük dolgunkat - gyümölcsözőbb kapcsolatokat kell kialakítson klasszikus és újszerű társtudományokkal és iparágakkal. Erre a felsőoktatásban jó lehetőséget és akaratlanul is kötelezettséget jelent(ett) a Bologna-folyamat. Úgy ítélem meg, erre a kihívásra a kémia művelői a hazai egyetemeken előremutató, konstruktív választ tudtak előkészíteni és megfogalmazni. Ezt a választ kell a következőkben eredményesen és sikeresen átültetni a felsőoktatási gyakorlatba s a magyarországi kémiai oktatás, kutatás, az anyag-, agrár-, orvos-, környezettudomány és a széles értelemben vett vegyipar fejlődése érdekében hasznosítani. Ennek révén maradhat a kémia továbbra is az emberi jólét biztosításának egyik meghatározó és nélkülözhetetlen komponense.

Irodalom
1. Bazsa Gy.: Vázlatféle a Bolognai-folyamat hazai megvalósításához  I.-II. Magyar Felsőoktatás,  2002/7, p. 22;  2002/8, p.  33.
2. Bazsa György: Tennünk is kell valamit. Élet és Irodalom 46 (28) 2002
3. Molnár Károly - Jobbágy Ákos: Kétciklusú képzés Magyarországon is. MKL 58. 304 (2003)
4. Réffy József: A "kémiával megfertőzött" felsőfokú szakemberek képzésének jelene és jövője. MKL 58. 308 (2003)
5. Bazsa György: Non scholae sed vitae discimus (Nem az iskolának, hanem az életnek tanulunk). MKL 58. 316 (2003)
6. Kovácsné Csányi Csilla: Az alap- és középfokú kémiatanítás helyzete Magyarországon. MKL 58. 321 (2003)
7. Magyarfalvi Gábor: A Nemzetközi Kémiai Diákolimpia és Magyarország. MKL 58. 325 (2003)
8. Bazsa György: Felsőoktatási reform - kémikusszemmel is. MKL 60. 114 (2005)
9. Inczédy János: Sürgős teendők a hazai kémiai tudomány fenntartható fejlődése érdekében. MKL 60. 120 (2005)
10. Réffy József: Gondolatok és tények a hazai vegyész- és vegyészmérnökképzésről. MKL 60. 125. (2005)
11. Martin Molzahn: A vegyészmérnöki oktatás Európában - trendek és kihívások, MKL 60. 134 (2005)
12. Fonyó Zsolt: A vegyészmérnökség és a vegyipari folyamattervezés fejlődése. MKL 60. 142 (2005)
13. Fortuna Zoltán - Veres Gábor: Felmérés a BME-n végzett pályakezdő okleveles vegyész- és biomérnökök munkába állásáról, 2004. MKL 60. 151 (2005)
14. Szekeres Gábor: Felmérés és helyzetkép a felsőszintű képzés Bologna-folyamat szerinti reformjáról a magyarországi egyetemeken. MKL 60. 159 (2005)
15. Szekeres Gábor: Néhány fontos munkaerő-piaci vélemény a felsőszintű vegyészképzésről. MKL 60. 168 (2005)
16. A MKE közgyűlési állásfoglalása a kémiaoktatásról. MKL 61. 227. (2006)
17. What’s in a name? (Editorial), Nature, 442, 486 (2006)
18. Szépvölgyi János: A vegyipar jelene és jövője. Ezredforduló, MTA, 2005/4. 10-12.
19. 2005. évi CXXXIX. törvény a felsőoktatásról
20. 289/2005. (XII. 22.) Korm. rendelet a felsőoktatási alap- és mesterképzésről, valamint a szakindítás rendjéről
21. 15/2006. (IV. 3.) OM rendelet az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről
 
 

* A szerkesztőség eredetileg Réffy József professzort kérte a cikk írására. Tragikusan korai halála miatt kaptam én a felkérést egy cikk írására "Bolognától Bolognáig" címmel.
 
 

A vegyészeket közelebbről érintő szakok szakirányai

Alapszakok
Kémia: vegyész, kémiatanár
Biológia: sejt- és molekuláris biológus, szupraindividuális biológus, biológiatanár.
Fizika: fizikus, környezetfizika, biofizika, alkalmazott fizika, fizikatanár. 
Földrajz: táj- és környezetföldrajz, település- és településfejlesztési, szakinformatikai, földrajztanár.
Földtudomány: geológus, geofizikus, meteorológus, csillagász, geográfus, térképészet és geoinformatika, műszaki földtudomány, földtudomány tanár.
Környezettan: környezetkutató, geofizikai, meteorológiai, geológiai, geográfiai, környezettan tanári, technikatanári.
Matematika: matematikus, matematikatanár.

Mesterszakok
Vegyész (7): szintetikus kémiai, analitikus, anyagkutató, gyógyszerkutató, szerkezetkutató, környezetkémiai, informatikai szakvegyész.
Környezettudomány (12): alkalmazott ökológia, környezethidrológia, környezetfizika, környezet-földtudomány, környezeti kémia, levegőkörnyezet, limnológia, molekuláris környezetbiológia, műszeres analitika, táj- és környezetmenedzsment, természetvédelem, környezetkutató.
Anyagtudomány (1): nanoanyagok.
Fizikus (6): alkalmazott fizika, biofizika, informatikus fizika, környezetfizika, nukleáris technika, orvosi fizika.
Biológus (2): ökológia, evolúció- és konzervációs biológia.
Csillagász (0)
Geofizikus (2): kutató geofizikus, űrkutató-távérzékelő.
Geográfus (7): geoinformatikus, geomorfológus, regionális elemző, táj- és környezetkutató, terület- és településfejlesztő, turizmuskutató, biztonsági földrajzi elemző.
Geológus (6): földtan-őslénytan, hidrogeológia, szénhidrogén-földtan, környezetföldtan, ásványtan-geokémia, ásványi nyersanyag-archeometria.
Meteorológus (2): időjárás-előrejelző, éghajlatkutató.
Térképész (0)
Alkalmazott matematikus (7): alkalmazott analízis, sztochasztika, pénzügy-matematika, diszkrét matematika, operációkutatás, számítástudomány, műszaki matematika.
Matematikus (0)


Természet Világa Napjaink kémiája, 2007. május
http://www.termeszetvilaga.hu/
http://www.chemonet.hu/TermVil/